Propuesta Pedagógica. Despues de los 9 puntos.
1) La materia Arquitectura: su ubicación en la currícula
2) Clima para el diálogo
3) Oficio y realidad
4) La practica proyectual
5) El oficio como reflexión crítica
6) La síntesis como reconstrucción del método
7) La progresividad de la enseñanza
8) Relación docente-alumno. La crítica en función de los objetivos pedagógicos
1) La materia Arquitectura: su ubicación en la currícula
Hace ya años que el eje vertebral de la enseñanza pasa en nuestra Facultad por los proyectos, dando así prioridad a un aprendizaje directo y sucesivo, elaborándolos desde el primero al último curso.
Dado el estado actual, no solo de la enseñanza sino de gran parte de la producción reciente, es fundamental que la imprescindible competencia profesional no oscurezca la necesidad de entender a la enseñanza como un problema de conocimiento, en el que la reflexión tiene un papel decisivo.
Debe así complementarse ineludiblemente la tarea de “corrección” con sesiones teóricas que desgranen los problemas que el devenir arquitectónico ha construido, contribuyendo a establecer criterios que fomenten la conciencia de la arquitectura como hecho cultural histórico, más allá del simple pragmatismo profesional.
La formación debe tener como objetivo hacer consciente el oficio en la mayor cantidad de estudiantes y permitirles el ejercicio de una práctica corriente y de buena calidad.
2) Clima para el diálogo
La propuesta pedagógica, sus fundamentos ideológicos y las metodologías a emplear parten de la generación de un clima para el diálogo en el cual, sin perjuicio de la imprescindible transmisión del conocimiento específico de los elementos, reglas y normas del oficio, se resguarde la existencia de un campo polémico que de cabida a diferentes tendencias y explicaciones de los hechos.
Así es que insistimos en la autenticidad de las opiniones personales de los alumnos; creer en lo que uno dice, sostiene y practica como antídoto que prevenga la rebaja de los fundamentos ideológicos a “slogans” y las metodologías a “recetas” que se imparten a manera de órdenes.
3) Oficio y realidad
En este camino únicamente nos detendremos en la necesaria e ineludible referencia permanente a nuestro particular oficio de arquitectos y a nuestra realidad como marco para su práctica; quedando de lado las “fugas” tanto sea del oficio como de la realidad. Es decir que no entendemos a la práctica de la arquitectura desde la creación de atrayentes y sofisticados objetos encerrados en sí mismos y sin referencias a la vida cotidiana; por el contrario la concepción del proyecto se apoyará en la indisoluble relación entre la consistencia formal, la disciplina técnica y el sentido histórico.
Esta afirmación está depositada en una convicción a compartir: la especificidad de la práctica arquitectónica está básicamente asociada a la concepción de objetos materiales, habitables por el hombre y con una coherencia formal que trascienda la mera utilización mercantil. El arquitecto, en última instancia, habla por sus edificios construidos y habitados y allí la cualidad de “buen objeto”, del plus que lo transforma e identifica, no debe menospreciarse.
Es decir que la arquitectura, racional (en tanto sistemática) en su posibilidad de conocimiento y transmisión, debe permitirse incluir aún a lo irracional, a lo mágico y lo poético como partes de la realidad. En otras palabras, concepción y proyecto constituyen la práctica arquitectónica para alcanzar el objetivo de una síntesis de visión espacial y formal junto a la mayor precisión técnica y estructural, apoyados en un programa que actúa como soporte de la identidad de la obra.
Comprendida así la naturaleza del producto arquitectónico, cabe reflexionar sobre algunos aspectos que caracterizan a la producción presente y que inciden fuertemente sobre una mirada hoy generalizada –no por ello compartida- acerca de la profesión y el modo de ejercerla. Cómodamente instalada en lo que Guy Debord oportunamente denominara “la sociedad del espectáculo”, la arquitectura parece haber abandonado toda pretensión de autenticidad reemplazando lo visual –canal de percepción y crítica y base del juicio estético- por lo vistoso producto de la alienación comercial del objeto; apoyado esto último en la aparatosidad y una falsa imaginación disfrazada de fantasía.
La concepción entendida como proceso unitario de creación de la forma (unidad de lo visual con un programa a través de un orden material nuevo) se ha abandonado por la prioridad del concepto como categoría moral, por la relevancia de “la idea” –frecuente expresión pseudo literaria de características metafísicas- que se constituye en justificatoria de cualquier extravagancia.
Contribuyó a este estado de cosas la deformación que sufrieron tanto las críticas al movimiento moderno basadas en el recambio figurativo (o sea en los aspectos meramente estilísticos) como aquellas que eligieron como blanco la relación entre función y forma achacando a ésta una claudicación ante el programa. El interés que en su momento despertaron las investigaciones lingüísticas, semánticas e iconográficas terminó en un desvío del camino inicial suplantando al discurso arquitectónico por el discurso literario y la profusión de modas sucesivas que sembraron edificios sin acontecimientos, de una atectonicidad manifiesta; la arquitectura como lenguaje de los años sesenta terminó en el simple reemplazo de los valores visuales por lo comercial-publicitario.
4) La practica proyectual
Para comprender nuestra práctica proyectual contemporánea debemos
sumar a la tradición moderna los aportes de quienes, desde la apertura hacia la herencia histórica (historia de la Ciudad) y la recuperación simbólico-lingüística (arquitectura como comunicación), incorporaron la idea de la memoria individual (autobiográfica) y colectiva (social) dentro del proceso de proyecto a manera de “energía movilizadora”, de aquello que conduce a la forma final. El proceso de diseño deja a partir de ellos de depender solamente de los datos exteriores, implicando al arquitecto con todo su pasado, sus preferencias, sus cargas de imágenes.
Hasta entonces la enseñanza de la Arquitectura propugnaba el mito del Robinson Crusoe amnésico: el proyectista asistía desde afuera, como espectador, a un rito en que la forma “aparecía” siguiendoa diferentes razones que la legitimaban: la funcional, la constructiva, la sociológica, la moral, etc. Frente a esto Aldo Rossi manifestó, a través de su obra que el espacio tiene valor en sí mismo más allá de lo funcional y que ésto último está lejos de legitimar al discurso arquitectónico. Para Louis Kahn la arquitectura es la creación de espacios que evoquen el sentimiento de su uso adecuado; la “forma” da espacio al uso, lo permite.
Todas estas posturas, incluida la idea moderna de forma (que pone el acento en el aspecto relacional de la estructura visual del objeto, actuando en el ámbito de la concepción) son constituyentes teóricos de nuestra práctica proyectual y deben servir como sustento para no dejarse arrastrar por programas estéticos pasajeros; conscientes en cambio de nuestra responsabilidad como productores de objetos culturales y más allá de valores externos al oficio generalmente impuestos por pautas de consumo y no de uso.
Comprendido esto cabe preguntarse desde dónde partir para la concreción de un diseño particular. Entendemos para ello que el proceso de diseño lleva implícito un plan a hacer triunfar, un objetivo final desde el cual comenzar. Según los griegos idea como imagen, visión. Para nosotros también idea como transformación.
Partiremos desde una base constante: la memoria colectiva y sus productos ya construidos, pautas culturales vivas y ejemplos arquitectónicos acumulados por experiencias seculares. La arquitectura como saber ya instituido, como oficio, cuyas normas debemos conocer y dominar.
Pero la indudable existencia de una disciplina arquitectónica constituida por reglas, conocimientos teóricos y prácticas técnicas que escapan a cánones locales no significa que, contextualizada, la práctica específica no deba reconocer las particularidades regionales y nacionales que convierten al oficio en un instrumento aplicable a situaciones concretas.
Esto es, no polemizaremos sobre construcciones abstractas sino que comprendemos que la vida es el trasfondo de la profesión. Y que la realidad no es una impureza que debamos expulsar, sino el soporte de la producción arquitectónica.
Realidad que debemos entender no como un dato congelado (el tradicionalismo no es una realidad, solo sueño de paraísos perdidos) sino en la dinámica de nuestro proceso histórico, alimentando la permanente tensión entre disciplina e instrumento (ser y hacer, vanguardia y producción) como dato para la construcción de una conciencia crítica sobre el contexto en que nos toca actuar.
Sobre o a partir de esta base constante para que la evolución - que es lenta en nuestro oficio - no se detenga, para que todo no sea repetir los mismos productos insensibles a los cambios de circunstancias, hay una zona del diseño dinámica, cuyo tratamiento al concebir un proyecto puede llamarse de varias maneras: cambio-invención-fantasía-trasgresión-enriquecimiento, etc. De todos modos hace falta analizar de qué modo y en qué condiciones es válido producir transgresiones; porque no se trata sólo de transgredir por que sí, o para parecer originales, o jugando con una moda.
Las trasgresiones son adecuaciones a pedidos de las condiciones reales, a particulares combinaciones de elementos que se dan en un tema determinado y no en otros, a nuevos ajustes buscados por el proyectista. Deben ser sometidas al control de todas las condiciones objetivas de cada problema y solo si resisten a ellos con éxito quedarán como decisiones firmes.
Cada problema arquitectónico admite varias soluciones válidas lo cual no significa que “todo vale” sino que aclara que existen posibilidades de variaciones, un cierto juego dentro de las reglas o normas, de aquello que hemos llamado base constante.
Por último, la existencia de una constante no nos debe limitar a una explicación empobrecedora de una realidad de extrema complejidad; entendemos que la realidad tiene aspectos que no se dejan numerar ni medir. Todo pensamiento debe incluir la razón y la intuición como procesos básicos y complementarios.
5) El oficio como reflexión crítica
Para avanzar en el perfeccionamiento del oficio es necesario reflexionar sobre el proceso de producción del proyecto, comprender que el objetivo final no se alcanza por un rasgo de originalidad sino por la reconstrucción trabajosa del saber específico
Saber que no es una abstracción instalada en un tablero de dibujo o la pantalla de la PC o en un manual de Teoría de la Proyectación, sino en la intersección entre la creación colectiva (la historia) y la mirada del presente sobre ella (lo individual)
Este mirar el pasado desde el presente (proyectándolo a la vez en el futuro) es la manera de devolver a la arquitectura su cotidianeidad, incorporando los hechos culturales como creaciones colectivas susceptibles de ser tipificadas y no como instrumentos abstractos de validez suprahistórica. Tipos que no deben reducirse a entes elementales universales e ideológicamente neutros, sino que al contextualizarse incorporan un dato básico: el modelo cultural vivido por los habitantes y un sistema de valores arquitectónicos contrastados con la vida cotidiana.
Este momento abre la posibilidad a la participación individual en el diseño (esa trabajosa unión entre razón e intuición), la enmarca permitiendo que cada obra nos diga particularmente algo y termine colocándose en el centro de la discusión.
Es decir que el primer producto del arquitecto, la expresión dibujada de sus ideas, no aparece automáticamente tras un elemental análisis de su entorno condicionante, sino como el fin de un trabajo permanente y cada vez más profundo con los elementos que el oficio proporciona (la experiencia repetida del proceso de producción).
6) La síntesis como reconstrucción del método
Siguiendo lo anterior, el proceso de aprendizaje no puede tener como término la producción de un diseño con valor autónomo. Aparece entonces la necesidad de sintetizar lo realizado haciendo explícitas las relaciones con la historia, con la técnica, con la problemática de los medios de representación y fundamentalmente mostrar de manera detallada cómo fue el proceso a través del cual se enfrentó y se resolvió un problema arquitectónico.
Esta tarea de demistificación del trabajo creativo es necesaria no solo para aprehenderlo sistemáticamente sino por la naturaleza engañosa de los planos (representaciones) y la separación entre el trabajo proyectual y la materialización del mismo, que puede confundir al dibujo con el hábitat.
Vale aquí una cita de Maurice Merleau Ponty: “La ciencia no tiene y no tendrá jamás el mismo sentido de ser que el mundo percibido, por la simple razón de que es una explicación o determinación del mismo”. Esto nos señala la diferencia entre el mundo percibido y sus representaciones a través de gráficos o fotos y el error que se comete al fundar juicios críticos exclusivamente sobre ellos.
De aquí no debe extraerse, apresuradamente, que deban dejar de usarse los medios como plantas, fachadas o maquetas, sino que hay que evitar confundir un juicio sobre los mismos con una crítica de arquitectura y si utilizarlos, en cambio, con mayor propiedad.
El manejo crítico de los medios es lo único que garantiza la restitución de la realidad vivida a su lugar fundante y permite que se reconstruya el conjunto de las prácticas teóricas y técnicas que conforman el oficio específico del arquitecto.
Durante el proceso de aprendizaje debe explicitarse permanentemente esta demistificación, haciendo que los alumnos tengan posturas críticas con respecto a sus medios de trabajo y sobre todo que traten de referir sus productos a lo real.
El manejo de la arquitectura (el oficio de arquitecto) irá permitiendo que la relación entre lo representado y las representaciones sea dominada concientemente, capacitando al estudiante para ver a través de las apariencias el significado humano y real de un hecho arquitectónico.
7) La progresividad de la enseñanza
Partiendo de estos criterios, la progresividad de la enseñanza se logrará asignando a cada etapa objetivos concretos en el manejo del oficio. O sea que el dominio y la perfección de los sistemas de dibujo o constructivos no vendrá antes que la comprensión del proceso en su totalidad.
Se evitarán así las académicas divisiones entre teoría y práctica y se considerará cada trabajo como una síntesis parcial de los acontecimientos reales que se va produciendo en el alumno, que es quién realiza la integración de la enseñanza.
Por lo tanto, en los primeros cursos no será tan importante el conocimiento acabado de las técnicas de representación como el de sus limitaciones como tales, ya que durante los años posteriores se podrá mejorar la instrumentación, siempre que las bases sean correctas.
Lo mismo sucede con los temas constructivos, ya que si bien el alumno debe explicar “como” construirá su proyecto, al principio se valorará más que el detalle el sentido con que se plantean las cosas. Cronológicamente es primordial el cambio de actitud ante la realidad y las ideas claras acerca de su actividad como arquitecto y, luego, podrá elaborar la información que se le brinde; sabiendo que nada es definitivo ni único en su realidad(verdad).
El paso de un Curso a otro no significará solamente un agregado (yuxtaposición) de conocimientos, ni la aparición de problemas totalmente nuevos, ya que el hilo conductor seguirá siendo siempre la arquitectura. Lo que existirá serán distintos niveles de profundización de los temas (la práctica del oficio procede por repetición...) y eventualmente la dedicación sobre algunos puntos en particular. Pero siempre se mantendrá la visión de la arquitectura como conjunto.
8) Relación docente-alumno. La crítica en función de los objetivos pedagógicos
El trabajo de un docente no es transmitir verdades congeladas sino una serie de conocimientos, asegurándose que sean asimilados correctamente. Para esto es preciso entender al aprendizaje como un proceso en el cual no se escala por temas sino por el contenido de cada experiencia.
En la enseñanza del diseño suele olvidarse esto y juzgar los proyectos como obras terminadas, sin pensar en el sentido que tienen dentro del proceso que el alumno está realizando.
La impaciencia ante cada experiencia hace que, generalmente, se coarte la posibilidad expresiva del alumno y se lo obligue a adoptar la “solución de la Cátedra” mecánicamente y sin esperar que su opinión pueda ser elaborada en forma personal. Los problemas de detalle y de instrumentación pueden solucionarse con el tiempo; en cambio la falta de iniciativa propia, la carencia de un “saber” disciplinario, deben corregirse desde un principio.
Lo fundamental es adoptar una actitud crítica que no ponga el acento solamente sobre el objeto final sino remontarse a la manera en que se llegó al mismo. O sea encontrar las fallas pero también clarificar los orígenes de las mismas; hacer concientes los métodos de proyecto. El tema de los procesos previos será especialmente dominante en los primeros cursos e irá dejando paso a juicios más directamente centrados en los resultados proyectuales en los últimos años.
Cada proyecto será visto como el paso previo para un siguiente proyecto y no como el cierre abrupto de una experiencia. Hacer de cada trabajo una experiencia cerrada que se pierde y se olvida para recomenzar cada vez de cero es una costumbre que se debería abandonar. Por ello trataremos que las entregas no sean el final del proceso previendo que, luego de la crítica docente, se elabore una “contra crítica” de cada alumno; el final de cada experiencia será un “esquicio de replanteo del tema” a modo de conclusión.